Nouveaux programmes: Lettre d’un collègue à son inspectrice

Objet : programme soumis à consultation

Madame l’Inspectrice,
Je me permets de mettre par écrit l’ensemble des réflexions,

• sur la philosophie générale du projet, ainsi que sur l’état général du climat entourant le projet de programme 2008 :

1) Que penser des délais et du rythme voulus pour mener le réflexion sur ce texte ? Ceux-ci sont pour le moins rapides pour ne pas dire expéditifs. Comment croire que cette « consultation », menée au pas de charge, serait capable de faire remonter des observations à même d’oeuvrer à l’amélioration du projet ? L’expérience – tirée du fameux débat sur l’Ecole d’il y a peu d’années – me laisse très dubitatif sur la prise en compte des remarques émises. Je crains fort qu’il en soit de même aujourd’hui : j’en veux pour preuve l’arrivée, dans les écoles, de spécimens éditeurs déjà ornés d’un superbe « conforme aux nouveaux programmes 2008 » …

2) Que penser du fait que les pédagogues – qui font aujourd’hui autorité, chacun dans son domaine - n’ont pas de mots assez durs pour l’ensemble du projet ? A ma connaissance – certes incomplète –, fort peu de spécialistes en pédagogie, didactique, psychologie de l’enfant, ne défendent ce texte. Ironiquement, on pourrait s’interroger sur le fait que la plupart de ces détracteurs soient des enseignants d’IUFM qui ont et auront à former de futurs professeurs des écoles à enseigner dans le cadre de programme qu’ils condamnent (voir lettre de l’IUFM d’Alsace), à moins qu’on ne les mette discrètement – on non d’ailleurs - sur la touche …

3) Que penser de la prise de position d’associations pédagogiques, d’organisations péri-éducatives ? Certaines d’entre-elles ne sont pas spécialement connues pour être contestatrices et ne prennent que rarement position sur la place publique (AGEEM, OCCE, USEP …). Il faut donc que la situation leur semble critique pour qu’elles agissent ainsi …

4) Que penser de l’utilisation générale faite des évaluations PISA, ainsi que des différents rapports en cours (rapport Pochard, rapport Gross, rapport Bentolila) ? Plus particulièrement, les résultats aux tests PISA (et PIRLS) servent systématiquement à montrer l’état catastrophique de l’enseignement primaire , sans que l’on s’interroge sur les biais inhérents à toutes évaluations (voir intervention de L. Spenger-Charolles où elle s’interroge sur les 33% - 33% ! - d’enfants non-francophones dans la série d’élèves ayant passé le test PISA – étrangeté dont elle n’a pas encore, à ce jour, percé le mystère - ; ainsi que ce qu’écrit B. Suchaut sur les évaluations) ; plus généralement si l’Evaluation est un outil de mesure de l’efficacité scolaire ne convient-il pas de s’interroger sur ses valeurs (qui, quoi, comment, où, avec quoi, quand, pour qui ?) ? A ne regarder que celles-ci, ne risque-t-on pas d’enseigner le nez dans le guidon, ne s’intéressant qu’à ce qui est mesurable ? Il me semble que les évaluations ont, vis-à-vis des apprentissages, le statut des examens médicaux en médecine, outils utiles mais qui ne donnent pas le remède à utiliser …

5) Plus philosophiquement (politiquement …) , les « valeurs » portées par ce projet de texte et les termes employés à dessein (morale, récitation, rédaction …) ne sont-ils pas les symptômes d’un changement radical rétrograde en matière d’Education – devrais-je écrire d’Instruction - ? Le texte soumis à réflexion ne peut que me mettre mal à l’aise dans ma position d’enseignant fonctionnaire de l’Etat et de citoyen. Voulant croire en certaines valeurs de l’Ecole (notamment l’Emancipation) et ayant une certaine idée de l’enseignement, devrais-je donc songer à une reconversion professionnelle ?

• Sur le plan pédagogique :

1) L’idée de cycle est, de fait, abandonnée : on nous propose une progression par niveau d’enseignement (PS, MS, GS, CP, CE1, CE2, CM1, CM2) avec des objectif précis à atteindre. Si cette précision peut être profitable, elle est de nature à fortement rigidifier l’enseignement et à lui enlever toute la souplesse voulue par l’instauration des cycles.

2) Si le projet se veut un outil pour améliorer les résultats aux évaluations PISA (comme il en a été question), on peut, d’une part, s’interroger sur les évaluations (cf supra sur les contributions de chercheurs sur ce sujet), d’autre part, s’interroger sur la pertinence de ces nouveaux programmes quant à leurs capacités à combler les échecs à ces évaluations : une analyse de M. Joutard montre que ce qui poserait le plus de difficultés ce n’est pas tant l’aspect « exercices d’application de techniques » des apprentissages (les exercices formels étant assez réussis) que la réutilisation dans des situations plus ouvertes où il faut faire preuve d’imagination et d’esprit d’initiative.

3) La maternelle devient de fait une école pré-élémentaire voire élémentaire tout court. Les attitudes et connaissances demandées sont en contradiction avec nos connaissances en psychologie infantile – lire à ce propos le papier du professeur Montagnier - ; la GS devient ni plus ni moins qu’un CP (22 phonèmes et 22 graphèmes à apprendre ainsi que le passage graphophonétique de l’un à l’autre !). Et je ne parle pas des attitudes attendues en PS (voir texte de M. Ouzoulias) !

4) Une absence d’indications horaires claires : les exégètes de la parole ministérielles tentent encore de savoir s’il s’agit d’horaires effectifs précis – donc sans prise en compte des récréations - ou d’horaires indicatifs globalisés – pour lesquelles il faudra décompter les récréations - ; quoiqu’il en soit, le temps restant pour les arts visuels (devrait-on dire « dessin » dans la nouvelle terminologie ?), la découverte du monde et de l’espace, l’étude des sciences et du vivant, le chant, passe à la portion congrue. De manière générale un programme non allégé – voire alourdi dans certains domaines – pour une diminution horaire à 24 heures-élèves : faire plus avec moins !

5) Une vision mécaniste de l’enseignement en général : apprendre c’est avant tout s’entraîner ! C’est le « triomphe de la nomenclature sèche et d’une mémorisation sans intelligence » (dixit P. Joutard). Bien sûr, si l’entraînement est une condition nécessaire à l’apprentissage, ce ne peut être une condition suffisante : ne faire que des gammes en musique ne permet pas de devenir ni un grand musicien et encore moins un compositeur ! Sans projet personnel d’élève, l’enseignement ne consistera, me semble-t-il, qu’à plaquer abstraitement des connaissances qui ne seront pas intégrer et donc non mobilisables. Combien de fois ne voit-on pas des personnes s’intéresser à des savoirs que parce qu’ils en avaient besoin, le plus souvent à l’âge adulte ?

6) Une morale moralisante ! Il ne s’agit pas mettre en place par socio-construction une morale admissible par tous, mais d’inculquer une doxa basée sur des adages (pour lesquels on trouvera toujours des adages opposés), sans mener de réflexion sur les a priori, les préjugés (je pourrais citer nombre d’entre eux, y compris chez des personnes persuadées de ne pas en avoir : tant sur le sexisme que sur le racisme). On demandera avant tout aux élèves à se soumettre plutôt qu’à construire ensemble : quid du débat philosophique, propre à se décentrer et à entendre d’autres choses ? (lire à ce propos le texte de B. Defrance et l’intervention de G. de Vecchi).

7) Un enseignement des mathématiques basé sur l’automatisation des tâches principalement dans le domaine des techniques opératoires alors que les « problèmes » semblent venir avant tout des fameux problèmes, c’est à dire la capacité à mobiliser ses connaissances pour répondre à des questions. Plus généralement le calcul mental devient le parent pauvre de ces programmes ; alors que l’évolution structurelle de la société montre le recul historique de l’importance des techniques opératoires dans les usages sociaux des connaissances – qui d’entre-nous extrait encore des racines carrées ou bien pose encore ses divisions dans des situations de la vie quotidienne (voir à ce propos les écrits de R. Brissiaud et R. Charnay) -, le calcul mental et les ordres de grandeur semblant être des outils beaucoup plus utiles aux enfants dans leur future insertion sociale … Que dire de la règle de trois (pour ma part totalement inconnue, il a fallu que je découvre cette « technique », alors que je maîtrise – me semble-t-il – la proportionnalité) en lieu et place de la proportionnalité ?

8.) Du côté de la langue française, rien sur l’expression écrite – pardon, la rédaction - ! : écrire un texte narratif de 5 lignes. Il s’agit avant tout de se conformer à la norme. Quid de l’implicite et de l’explicite dans la lecture ? L’impression donnée est d’une certaine indigence : la compréhension via la lecture orale, l’impasse sur la littérature de jeunesse, une vision réductrice du vocabulaire, une culture académique, « savante » qui ignore la culture réelle, vécue des élèves. De manière générale que reste-t-il de l’imagination, de la créativité, sujets qui manquent le plus à certains élèves ? … Un alourdissement important de la conjugaison – ajout de nombre de temps de conjugaison - et de la grammaire – l’ensemble des natures et fonctions grammaticales -, alors que l’on attend encore la démonstration du lien entre apprentissage de la grammaire et de la conjugaison et performances langagières …

9) Le côté artistique est vu avant tout sur une base patrimoniale : l’Art et la Culture c’est le passé ! Il s’agit d’ingurgiter des savoirs académiques. Quasiment rien sur la pratique artistique (3 lignes) contre une longue liste d’oeuvres patrimoniales. Comment se réalise l’appropriation culturelle dans ces conditions : sans pratique artistique effective que restera-t-il de ces connaissances ? Quant aux oeuvres contemporaines rien sur des artistes vivants : être un artiste connu - reconnu -, c’est être un artiste mort ! Quant au 7ème art et au 9ème art, rien ! Le cinéma et la bande dessinée ne méritent même pas d’être évoqués.

10) En Géographie, c’est l’auto-centration sur la France : enfant de France tu es, enfant de France tu resteras ! Une Géographie très descriptive qui semble ignorer que la Géographie est avant tout construite par un questionnement adéquat : comprendre le monde c’est l’interroger. Peu sur l’Europe et encore moins sur le monde ! Rien sur les échanges internationaux et la mondialisation …

11) En Histoire, l’impasse est désormais faite sur la révolution de 1848 et sur la Commune (exit Louise Michel): sujets trop polémiques sans doute ? Que penser de l’introduction de l’histoire aux cours préparatoire et élémentaire 1 ? Demander à des enfants de cet âge, qui peinent encore distinguer passé proche et passé plus lointain, d’assimiler une nomenclature de dates et de personnages, laisse songeur. Enfin, une erreur ou plutôt un approximation (non commise dans les programmes de 2002) : Gutenberg et l’invention de l’imprimerie (1455) logiquement intégrés à la Renaissance (période complexe qui n’a pas lieu au même moment selon les pays), mais qui se retrouvent, par le choix des dates – non tranché dans les programmes de 2002 -, intégrés aux temps modernes (1492-1789) dans les nouveaux programmes …

12) Au vu de l’aspect volontairement bref des nouveaux programmes (compréhensible par tous), allons-nous bientôt avoir des documents d’application pour chacun des domaines ?

En guise de conclusion : par ces « nouveaux » programmes, allons-nous préparer efficacement l’ensemble des élèves au monde complexe, où tout est largement intriqué, dans lequel ils vont devoir vivre ? Ultime pensée sur ces programmes : ce qui va de soi, c’est ce qui se trompe.

J’aurais, je pense, encore bien des choses à écrire, mais je risque fort d’y passer beaucoup de temps pour un résultat qui, comme je l’ai écrit plus haut, risque fort d’être inutile car inutilisé.

En espérant ne pas avoir été trop ennuyeux et avoir fait oeuvre utile à votre endroit, je vous prie de croire, madame l’Inspectrice, en mes sincères salutations et mon attachement au service public laïque d’éducation.